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BMC Medical Education Band 22, Artikelnummer: 290 (2022) Diesen Artikel zitieren

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Details zu den Metriken

Traditionell werden praktische Fertigkeiten im Präsenzunterricht (FF) vermittelt. Die COVID-19-Pandemie rückte den Fernunterricht (DL) aufgrund der vorgeschriebenen sozialen Distanzierung ins Rampenlicht. Wir wollten die Akzeptanz und Wirksamkeit der DL des einfachen Nähens bei Anfängern ermitteln.

Es wurde eine prospektive, randomisierte, kontrollierte Studie mit 118 Studenten durchgeführt. Die Teilnehmer wurden zum Erlernen des einfachen unterbrochenen Nähens in zwei Gruppen randomisiert: FF- und DL-Gruppe. Die Bewertung wurde von zwei Gutachtern anhand einer Leistungscheckliste und eines globalen Bewertungstools durchgeführt. Die Übereinstimmung zwischen den Gutachtern wurde berechnet und die Leistungswerte der Teilnehmer verglichen. Die Zufriedenheit der Teilnehmer wurde anhand eines Fragebogens erhoben.

59 Studierende wurden der FF-Gruppe und 59 der DL-Gruppe zugeteilt. Es konnte eine zufriedenstellende Übereinstimmung zwischen den Gutachtern nachgewiesen werden. Allen Teilnehmern gelang es, drei Einzelknopfnähte zu platzieren, wobei es zwischen den Gruppen keinen signifikanten Unterschied in der Leistung gab. 25 (44,6 %) der Befragten in der DL-Gruppe äußerten sich negativ zu den Schwierigkeiten beim Erlernen visuell-räumlicher Konzepte aus der Ferne, 16 (28,5 %) bevorzugten den FF-Ansatz.

Der DL-Ansatz des einfachen Nähens ist bei Anfängern genauso effektiv wie der FF-Ansatz. Trotz der Herausforderungen, die das Fernlernen praktischer Fertigkeiten mit sich bringt, wird es von den Studierenden akzeptiert.

Peer-Review-Berichte

In den letzten zwei Jahrzehnten gab es weltweit eine Tendenz, die Nutzung des Fernunterrichts zu maximieren. Dieser Trend wird durch die jüngsten Fortschritte bei den webbasierten Technologien unterstützt und durch die Notwendigkeit beschleunigt, zuverlässige, gerechte, effiziente und kostengünstige Bildung bereitzustellen [40]. Trotz seiner vielversprechenden Eigenschaften zögerten viele Bildungseinrichtungen mit der Einführung des Fernunterrichts, bis die COVID-19-Ära ausbrach, was viele medizinische Fakultäten dazu veranlasste, ihre Studenten aus dem klinischen Praktikum zu nehmen, um sie vor einer Ansteckung mit der Infektion zu schützen und die knappen Vorräte an persönlicher Schutzausrüstung aufrechtzuerhalten [14], was zu einer abrupten kritischen Verringerung der klinischen Belastung der Studierenden führte. Dieses beispiellose Ereignis veranlasste viele Bildungsprogramme zur Umstellung auf Fernunterricht [35] und führte zu einem exponentiellen Anstieg der innovativen Nutzung von Informationstechnologie und webbasierten Lehrmethoden in der Bildung [61]. Dies spiegelte sich in der medizinischen Ausbildung wider, wobei die meisten medizinischen Studiengänge auf webbasierte Fernunterrichtsstrategien zurückgreifen, um die Integrität der Ausbildung ihrer Medizinstudenten aufrechtzuerhalten [22].

Aufgrund der mangelnden Erfahrung bei der Online-Vermittlung medizinischer Kenntnisse und Fähigkeiten und der Knappheit der verfügbaren Daten zu deren Wirksamkeit haben Medizinlehrende und Medizinstudenten Bedenken hinsichtlich der Auswirkungen dieses abrupten Übergangs zum Fernunterricht auf die Qualität der medizinischen Ausbildung geäußert die Zukunft des Gesundheitswesens [8, 58]. Die klinische Komponente der medizinischen Ausbildung stützt sich seit jeher stark auf praktische Erfahrungen wie das Aufnehmen der Anamnese und die Durchführung einer körperlichen Untersuchung. Daher besteht die zunehmende Sorge, dass das Erlernen dieser Fähigkeiten aus der Ferne möglicherweise nicht ausreicht, um Medizinstudenten optimale Kompetenz und Selbstvertrauen zu vermitteln [ 14].

Der Erwerb grundlegender chirurgischer Fertigkeiten wird an vielen medizinischen Fakultäten weltweit als wichtiger Bestandteil der Grundstudienpläne anerkannt [38]; Dies wurde vom Graduate Medical Council des Vereinigten Königreichs hervorgehoben [28]. Die Vermittlung technischer Fertigkeiten ist ein besonders schwierig zu erreichender Bestandteil der chirurgischen Ausbildung aus der Ferne [54], da sie stark auf physische Interaktionen und unmittelbares technisches Feedback zwischen Lehrern und Lernenden angewiesen ist. Traditionell erfolgt das Erlernen grundlegender chirurgischer Fertigkeiten wie einfaches unterbrochenes Nähen in einer simulierten Umgebung unter Einsatz von Teilaufgabentrainern, um den Lernenden zu ermöglichen, durch bewusstes Üben unter direkter persönlicher Anleitung und Aufsicht Kompetenzen im Nähen zu erlangen. Diese physische Interaktion wurde während der langen Sperrzeiten aufgrund der COVID-19-Pandemie unmöglich, was viele Pädagogen dazu veranlasste, innovative Tools wie Telefonkonferenzen und Simulationskits zum Mitnehmen zu nutzen, um das Erlernen praktischer Fertigkeiten aus der Ferne zu erleichtern und den Lernverlust auszugleichen Möglichkeiten während des Lockdowns [34]. Seitdem haben viele Autoren über ihre Erfahrungen mit dem Fernstudium chirurgischer Fertigkeiten berichtet; Eine aktuelle prospektive Fall-Kontroll-Studie [19] kam zu dem Schluss, dass die Ergebnisse des webbasierten Erlernens grundlegender Nahttechniken mit dem traditionellen persönlichen Ansatz in einer Kohorte von 62 Medizinstudenten vergleichbar waren.

In unserem Krankenhaus wurden während der ersten Sperrfrist im März und April 2020 die klinischen Praktika aller Medizinstudenten vorübergehend abgesagt und ihre Bildungsaktivitäten auf webbasierten Fernunterricht umgestellt, bei dem Telefonkonferenzen und kommerziell erhältliche webbasierte interaktive klinische Module zum Einsatz kamen. Unter diesen ungewöhnlichen Umständen erwies sich die Vermittlung chirurgischer technischer Fertigkeiten wie grundlegender Nahttechnik als anspruchsvollerer Bestandteil der klinischen Ausbildung als die Vermittlung kognitiver Fähigkeiten und Kenntnisse, was Fragen und Bedenken hinsichtlich der Wirksamkeit und Akzeptanz des Fernunterrichts grundlegender chirurgischer Fertigkeiten aufwarf Fähigkeiten. In der Fachliteratur gibt es keine klare Anleitung, wie man am besten Fernunterrichtssitzungen für grundlegende chirurgische Fertigkeiten für Anfänger gestalten und durchführen kann; Dies liegt daran, dass die Welt in der modernen Geschichte noch keine ähnliche Situation wie die COVID-19-Pandemie erlebt hat. Daher mussten wir, wie viele andere Pädagogen auch, improvisieren und die verfügbare Technologie und das Fachwissen nutzen, um unseren Schülern die Grundkenntnisse im Nähen zu vermitteln. Wir nutzten die WebEx-Telefonkonferenzplattform, um synchrone Online-Unterrichtssitzungen durchzuführen, bei denen die Tutoren den Schülern in einer simulierten Umgebung die Nähfähigkeiten demonstrieren, die wiederum das Nähen (aus der Ferne) üben und Echtzeit-Feedback zu ihrer Leistung erhalten. Dies war unser erstes Experiment mit Online-Lehrmethoden zur Vermittlung praktischer Fertigkeiten. Die Umfragen nach dem Kurs ergaben, dass die Kursteilnehmer zwar Spaß an den Sitzungen hatten und von ihnen profitierten, die Dozenten jedoch der Meinung waren, dass der Online-Ansatz anspruchsvoller sei als sein herkömmliches Gegenstück „von Angesicht zu Angesicht“, insbesondere wenn es darum ging, bestimmte Konzepte zu erklären, auf die sie sich stützten Visuell-räumliche Fähigkeiten, wie z. B. das Erlernen der richtigen Technik zum Anbringen der Nadel am Nadelhalter.

In dieser Studie haben wir in erster Linie versucht, die Akzeptanz und Wirksamkeit des Fernunterrichts in grundlegendem Nähen mit dem klassischen Präsenzunterricht für Anfänger zu vergleichen, der derzeit als Standardansatz für die Vermittlung chirurgischer Fertigkeiten an Medizinstudenten gilt. Die spezifischen Forschungsfragen, die die Studie beantworten soll, lauten wie folgt: Ist Fernunterricht akzeptabel und effektiv beim Erlernen des einfachen unterbrochenen Nähens bei Anfängern im Vergleich zum traditionellen Präsenzunterricht?

Hierbei handelt es sich um eine prospektive, randomisierte, kontrollierte Studie mit zwei Armen (Präsenz- und Distanzgruppen) zum Erlernen des einfachen unterbrochenen Nähens bei Medizinstudenten vor dem Medizinstudium sowie im ersten und zweiten Studienjahr in einer simulierten Umgebung unter Verwendung eines Teilaufgabentrainers. Unmittelbar nach den Unterrichtsstunden bewerteten zwei unabhängige Chirurgen die Leistung der Studenten beim einfachen unterbrochenen Nähen mithilfe einer validierten Checkliste und eines validierten globalen OSATS-Bewertungstools. Wir haben die Leistungen der Teilnehmer in jedem Arm verglichen, um die Wirksamkeit des Fernunterrichts im grundlegenden Nähen im Vergleich zur traditionellen Präsenzunterrichtsmethode zu bestimmen. Darüber hinaus wurden die Schüler beider Gruppen gebeten, unmittelbar nach den Unterrichtsstunden einen Fragebogen auszufüllen, um ihre Zufriedenheit (Akzeptanz) und ihr Selbstvertrauen zu bewerten. Die Studie endete, sobald alle Teilnehmer rekrutiert worden waren.

Medizinstudenten im ersten und zweiten Studienjahr eines vierjährigen Graduiertenprogramms zum Doktor der Medizin. Zu den vormedizinischen Studierenden zählen Oberstufenstudenten der Biologie, des medizinischen Labors und der Ernährung. Alle Teilnehmer hatten keine Erfahrung mit dem Nähen. Grundlegendes Nähen ist eine der Bildungsaktivitäten der Medizinstudenten im dritten Jahr, vor denen die Studierenden normalerweise keine Unterrichtseinheiten für grundlegende Nähfähigkeiten absolvieren. Die Rekrutierung der Teilnehmer erfolgte per E-Mail an alle potenziellen Kandidaten für die Teilnahme an dieser Studie.

Medizinstudenten im Vorstudium, im ersten und zweiten Studienjahr ohne vorherige Erfahrung im Nähen.

Vorkenntnisse im Nähen.

Es wurde eine computergenerierte Randomisierung durchgeführt.

Ein rechtshändiger Chirurg mit 12 Jahren Erfahrung in der Vermittlung chirurgischer Fertigkeiten leitete alle Unterrichtsstunden in beiden Gruppen. Die Sitzungen für beide Gruppen wurden auf der Grundlage der Kneebone-Empfehlungen [37] zur Vermittlung technischer chirurgischer Fertigkeiten konzipiert.

Die Schüler sahen sich ein Video an, in dem das einfache unterbrochene Nähen demonstriert wurde, wobei der Ausbilder die Schritte kommentierte.

Anschließend schauten sich die Schüler das Video noch einmal an.

Anschließend demonstrierte der Dozent den Studierenden die Vorgehensweise.

Anschließend übten die Schüler das Nähen mit sofortigem und spezifischem Feedback des Ausbilders, bis er und die Schüler mit der Leistung zufrieden waren.

Der Dozent führte die interaktiven Telesimulationssitzungen mithilfe webbasierter Videokonferenztechnologie (WebEx-Plattform) durch. Die Studierenden nutzten ihre persönlichen Smartphones oder Laptops mit Audio-Video-Funktionen. Der Ausbilder führte die Sitzung über sein Smartphone durch.

Der Ausbilder teilte ein Video mit, in dem das einfache unterbrochene Nähen demonstriert wurde, während er die Schritte kommentierte (dasselbe Video, das in der Kontrollgruppe verwendet wurde).

Anschließend ließ der Dozent das Video noch einmal für die Schüler laufen.

Anschließend demonstrierte der Ausbilder den Schülern die Fertigkeit, indem er seine Kamera einschaltete.

Anschließend übten die Schüler das Nähen und schalteten regelmäßig ihre Kameras ein, um vom Ausbilder live und konkretes Feedback zu ihrer Leistung zu erhalten, bis der Ausbilder und die Schüler zufrieden waren.

Keine persönlichen Interaktionen zwischen den Schülern und dem Lehrer.

Um Probleme mit schlechter Internetverbindung zu vermeiden, wurden die Sitzungen der Interventionsgruppe auf dem Krankenhausgelände durchgeführt, um die zuverlässige institutionelle Internetverbindung zu nutzen; Die Teilnehmer verwendeten persönliche Headsets und ihre eigenen Computer/Smartphones und saßen in einem Abstand von mindestens drei Metern, um Privatsphäre und soziale Distanz zu wahren.

Die folgenden Materialien wurden den Studierenden während der Sitzungen in beiden Gruppen zur Verfügung gestellt (Abb. 1):

Ein Silikon-Nahtpad

3–0 Nylonnaht

Ein Nadeltreiber

Eine gezahnte Pinzette

Eine Nahtschere

Ein scharfer Spender

In beiden Gruppen werden Silikon-Nahtpolster und chirurgische Instrumente verwendet

Ein öffentlich zugängliches YouTube-Video wurde verwendet [66], nachdem die Genehmigung des Autors per E-Mail eingeholt worden war; Der Inhalt des Videos wurde zuvor von unserer Gruppe überprüft und routinemäßig bei praktischen Nähsitzungen für Medizinstudenten im dritten Jahr verwendet. Den Teilnehmern beider Gruppen wurde der Link zum Lehrvideo vor der Teilnahme an den Sitzungen nicht mitgeteilt. In beiden Gruppen wurde das gleiche Video verwendet.

Die demografischen Daten der Teilnehmer wurden über einen kurzen Fragebogen erhoben, in dem nach Alter, Geschlecht, Handdominanz und ob sie Musikinstrumente spielten, gefragt wurde.

Unmittelbar nach den Sitzungen wurden die Schüler beider Gruppen gebeten, drei einfache Einzelknopfnähte mit denselben Nahtpads und chirurgischen Instrumenten zu platzieren und zu binden, die sie während der Sitzungen verwendet hatten. Den Teilnehmern wurden klare schriftliche Anweisungen zur Erläuterung des Bewertungsprozesses zur Verfügung gestellt. Basierend auf unseren bisherigen Erfahrungen mit OSCE-Nähstationen für Studierende war die Beurteilungszeit auf 10 Minuten begrenzt. Der wissenschaftliche Mitarbeiter filmte die Teilnehmer individuell mit einer hochauflösenden Smartphone-Kamera, während sie die Nahtaufgaben ohne Anleitung oder Störung durchführten. Der Dozent und die Prüfer beteiligten sich nicht an der Videoaufzeichnung. Der Videorahmen enthielt nur die Nahtpolster und die behandschuhten Hände der Teilnehmer. Alle Videoaufzeichnungen wurden stummgeschaltet und anonymisiert, bevor sie an die Prüfer zur Bewertung mithilfe einer validierten Leistungscheckliste [68] (Abb. 2) und eines validierten globalen Bewertungsblatts zur objektiven strukturierten Bewertung technischer Fähigkeiten (OSATS) (Abb. 3) gesendet wurden. Die Zeitverzögerung zwischen den Sitzungen und der Beurteilung wurde kontrolliert, sodass alle Beurteilungsaufzeichnungen innerhalb von fünf bis fünfundzwanzig Minuten nach Abschluss jeder Sitzung durchgeführt wurden.

Leistungscheckliste: übernommen aus [68]

Global Rating Scoring Sheet (OSAT): übernommen aus [1]

Zwei rechtshändige unabhängige Chirurgen mit umfangreicher Erfahrung in der Vermittlung grundlegender Nahttechniken bewerteten unabhängig voneinander die Videoaufzeichnungen der Leistungen der Studenten, wobei sie jeweils die beiden oben genannten Bewertungsinstrumente verwendeten.

Um Voreingenommenheit, insbesondere Voreingenommenheit durch Beobachter, zu minimieren [31], waren die Gutachter hinsichtlich der Identität der Teilnehmer und der Unterrichtsgruppen blind [63]. Der Dozent beteiligte sich nicht an der Videoaufzeichnung und Bewertung der Leistungen der Schüler.

Alle Videoaufzeichnungen wurden durch die Zuweisung von Zufallszahlen deidentifiziert. Der wissenschaftliche Mitarbeiter bewahrte die Deidentifizierungs-Chiffre auf; Weder der Ausbilder noch die Prüfer hatten Zugriff auf die Deidentifizierungs-Chiffre.

Wir haben eine validierte Checkliste mit zehn Punkten zur Beurteilung der Nahtfähigkeiten bei Medizinstudenten verwendet, die von Sundhagen et al. entwickelt wurde. [68] (Abb. 2); Die Autoren haben bewiesen, dass ihre Checkliste zufriedenstellend zwischen Anfänger- und Expertenleistungen unterscheiden kann (Konstruktvalidität) und eine geringe Variation in den von drei unabhängigen Expertenbewertungen bereitgestellten Bewertungen gezeigt hat (Reliabilität zwischen Bewertern). Die Gesamtleistungswerte wurden auf der Grundlage der von denselben Autoren verwendeten Formel berechnet: „Cutoff-Zeit (Sekunden) – Abschlusszeit (Sekunden) – (10 x Summe der Fehler)“ ([68]; S. 209), wobei höhere Werte eine bessere Leistung anzeigen ; Diese Formel wurde bereits zuvor auch von anderen Autoren verwendet und validiert [29].

OSATS ist ein validiertes Beobachtungsinstrument zur Bewertung chirurgischer Fähigkeiten ([45]; Faulkner et al. 1997 [1];), insbesondere bei Postgraduierten-Auszubildenden; es wurde auch bei Medizinstudenten eingesetzt [62]. Es umfasst sieben Leistungsbereiche, in denen die Lernenden auf einer 5-Punkte-Likert-Skala hinsichtlich der richtigen Gewebehandhabung, der Effizienz und Ökonomie der Bewegungen, der Instrumentenhandhabung, der Nahthandhabung, des Ablaufs des Verfahrens, der Kenntnis der Verfahrensschritte und des Gesamterscheinungsbildes bewertet werden der Naht, zusätzlich zu einer Gesamtbeurteilung der Leistung; Höhere Werte bedeuten eine bessere Leistung. Abbildung 3 zeigt das von Alam et al. übernommene globale OSATS-Rating-Score-Sheet. [1], das in dieser Studie verwendet wurde. Wenn OSATS gut konzipiert ist, kann es seine beabsichtigte Aufgabe erfüllen, das Leistungsniveau der Teilnehmer zu messen (gültig) [32] und bei Wiederholung durch verschiedene Prüfer vergleichbare Ergebnisse erzielen (zuverlässig) [45].

Die Studierenden wurden auf freiwilliger Basis gebeten, nach Abschluss ihrer jeweiligen Sitzungen elektronisch einen kurzen anonymen Fragebogen auszufüllen, um ihre Zufriedenheit (Akzeptanz), ihr Selbstvertrauen und ihre Einstellung gegenüber der von ihnen erfahrenen Unterrichtsmethode zu bewerten (Abb. 4). Wir haben die Empfehlungen des AMEE-Leitfadens Nr. 87 [5] für die Entwicklung der Umfrageelemente befolgt und dabei darauf geachtet, eine klare, selbsterklärende Sprache zu verwenden, die Verwendung negativ formulierter Sätze zu vermeiden und verbale Bezeichnungen für alle Likert-Skalen-Antworten der geschlossenen Antworten einzufügen. beendete Artikel. Wir haben außerdem drei offene Fragen eingefügt, um einen detaillierteren Einblick in die Wahrnehmung der Schüler hinsichtlich ihrer Lernerfahrung zu erhalten. Nein Nach Beginn der Studie wurden Änderungen an den Studienergebnissen vorgenommen.

Selbstverwalteter Fragebogen

Wir haben einen kostenlosen Online-Statistikrechner verwendet, um die Mindeststichprobengröße zu ermitteln, die erforderlich ist, um eine ausreichende Aussagekraft beim Vergleich der Teilnehmerergebnisse zwischen den beiden Studienzweigen zu gewährleisten [16]. Um eine Leistung von 90 % und einen Typ-I-Fehler (Alpha) von 0,05 sicherzustellen, sind mindestens 116 Teilnehmer erforderlich. Dies basierte auf einem erwarteten Unterschied von 10 % in den Formelergebnissen der Checkliste der Teilnehmer zugunsten des FF-Ansatzes. Die Schätzung dieses prozentualen Unterschieds wurde aufgrund der Knappheit veröffentlichter Daten zu diesem Thema willkürlich vorgenommen, wobei die meisten verfügbaren Beweise auf einen geringen Unterschied zwischen Präsenz- und Fernlernen praktischer Fertigkeiten hinweisen. Zur Teilnahme an der Studie wurden alle Medizinstudenten des ersten und zweiten Studienjahres sowie die im Krankenhaus tätigen Medizinstudenten (ein Pool von 439 Studenten) eingeladen. Wir haben die ersten 118 Studenten eingeschrieben, die sich freiwillig zur Teilnahme an der Studie bereit erklärten.

Vor Beginn des Rekrutierungsprozesses haben wir die ethische Genehmigung des örtlichen institutionellen Prüfungsausschusses eingeholt. Alle Medizinstudenten im Vor-, Erst- und Zweitsemester wurden zur Teilnahme an der Studie eingeladen; Alle Studierenden hatten die gleichen Möglichkeiten, einen Beitrag zur Studie zu leisten.

Die statistische Analyse wurde mithilfe der Software „Statistics Package for the Social Sciences“ (SPSS) durchgeführt. Die Daten wurden von Microsoft Excel (Excel V.16.29, 2019) nach SPSS exportiert. Statistische Tests werden in der gleichen Reihenfolge wie die gemeldeten Ergebnisse angegeben. Kategoriale Variablen wurden als Häufigkeiten und Prozentsätze [N (%)] und kontinuierliche Daten als Mittelwert ± Standardabweichung (Mittelwert ± SD) dargestellt.

Wir verglichen zunächst die Ergebnisse zwischen den beiden Prüfern, um die Variabilität zwischen den Bewertern zu überprüfen, indem wir den Chi-Quadrat-Test für die kategorialen Variablen (Checkliste und OSATS-Elemente) und den Student-T-Test für die kontinuierlichen Variablen (Checklisten-Formelergebnisse und OSATS-Gesamtergebnisse) verwendeten ) zwischen den beiden Gutachtern. Für jeden Teilnehmer in jedem Arm verwendeten wir die durchschnittliche Bewertung für jedes bewertete Checklistenelement, die Checklistenformelbewertung und die OSATS-Gesamtpunktzahl, um die anschließende Analyse der Leistungen der Teilnehmer durchzuführen. Mithilfe von Chi-Quadrat-Tests wurde dann beurteilt, ob sich die bewerteten Punkte der Checkliste in den beiden Studienzweigen (Präsenzunterricht vs. Fernunterricht) unterschieden. Der Independent-Student-T-Test wurde verwendet, um die beiden Gruppen hinsichtlich kontinuierlicher abhängiger Variablen einschließlich der Durchschnittswerte (Checklisten-Formelwert und OSATS-Gesamtwert) zu vergleichen. Die Ergebnisse wurden bei p < 0,05 als statistisch signifikant angesehen.

Bezüglich der Zeit, die die Schüler für die Bewältigung der Bewertungsaufgabe benötigten, war die Spanne zwischen der niedrigsten und der höchsten gemeldeten Zeit groß und die Verteilung der Daten war mit einem Schiefewert von 0,668 moderat verzerrt [12]. Daher wurde der Median anstelle des Mittelwerts verwendet. Zum Vergleich zwischen den beiden Gruppen wurde der Mann-Whitney-U-Test verwendet. Die Ergebnisse wurden bei p < 0,05 als statistisch signifikant angesehen.

Die Antworten der Teilnehmer auf den Fragebogen wurden in Balkendiagrammen dargestellt und beschrieben. Einige Studierende gaben im Fragebogen erzählerische Kommentare ab; diese wurden auch beschrieben. Aufgrund der relativen Einfachheit und geringen Anzahl der Kommentare wurde keine formale thematische Analyse durchgeführt.

Zwischen Januar und Mai 2021 stimmten 118 Medizinstudenten und Medizinstudierende ohne Vorerfahrung im einfachen Nähen der Studie zu. Es wurden vierzehn FF- und siebzehn DL-Sitzungen durchgeführt; An jeder Sitzung nahmen je nach Verfügbarkeit kleine Gruppen von 2 bis 8 Studenten teil. Zwei bis 8 Studierende (Mittelwert: 4,1) in der FF-Gruppe und 2 bis 7 Studierende (Mittelwert: 3,4) pro Sitzung in der DL-Gruppe.

Tabelle 1 zeigt die demografischen Daten der Teilnehmer. Es gab keine statistisch signifikanten Unterschiede in den demografischen Parametern zwischen den beiden Gruppen. Das Durchschnittsalter der Teilnehmer betrug 21,47 [18,19,20,21,22,23,24,25,26,27] Jahre und 21,42 [18,19,20,21,22,23,24,25,26] Jahre. Jahre in der FF- bzw. DL-Gruppe (p = 0,53). 32 (53,3 %) der Teilnehmer waren Frauen in der FF-Gruppe gegenüber 28 (46,7 %) in der DL-Gruppe (p = 0,46). Ebenso gab es zwischen den beiden Gruppen keine statistischen Unterschiede im Dienstalter, in der Handbeherrschung und in der Erfahrung im Spielen von Musikinstrumenten.

In den Tabellen 2 und 3 sind die Prozentsätze der Studierenden aufgeführt, die die Checkliste und die OSATS-Leistungsaufgaben erfolgreich demonstriert haben, sowie die durchschnittliche Gesamtpunktzahl beider Prüfer. Für die Punkte der Checkliste (Tabelle 2) waren die Bewertungen der Gutachter sehr übereinstimmend (alle p-Werte aus Chi-Quadrat-Tests für die Punkte der Checkliste > 0,05); Auch die Ergebnisse der Checklistenformeln waren zwischen den beiden Prüfern sehr ähnlich (p = 0,96 aus dem Studenten-T-Test). Ebenso gab es bei den OSATS-Scores (Tabelle 3) keine auffälligen Unterschiede zwischen den Prüfern mit p-Werten > 0,05 für alle Blattelemente außer zwei (Zeit und Bewegung und allgemeines Erscheinungsbild), und es gab keinen statistisch signifikanten Unterschied in der Gesamtsumme Punktzahlen zwischen den beiden Gutachtern (p = 0,27).

Die mittlere Dauer der FF-Sitzungen betrug 80,93 ± 17,086 Minuten gegenüber 89,39 ± 30,287 Minuten in der DL-Gruppe, der Unterschied war statistisch nicht signifikant (p = 0,17).

Die Teilnehmer benötigten im Mittel 282 s (Bereich: 138–504 s), um die Bewertungsaufgabe in der FF-Gruppe abzuschließen, gegenüber 248 s (Bereich: 159–438 s) in der DL-Gruppe. Dies war statistisch signifikant (U = 5596, p = 0,01).

Keiner der Teilnehmer beider Gruppen hat die Prüfung nicht bestanden; Sie alle konnten in weniger als 10 Minuten drei sichere Einzelknopfnähte setzen.

Tabelle 4 veranschaulicht die Unterschiede in den Leistungen der Schüler in der FF- und der DL-Gruppe, wobei die Verteilung der Schüler, denen es gelang, die Checklistenpunkte korrekt zu demonstrieren, zwischen den beiden Gruppen verglichen wurde. Es gab keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen über alle Punkte der Checkliste hinweg.

Tabelle 5 zeigt die Unterschiede in den Gesamtleistungswerten zwischen den beiden Gruppen. Die Teilnehmer der FF-Gruppe übertrafen ihre Altersgenossen in der DL-Gruppe leicht, basierend auf den Ergebnissen der Checklistenformel (326,10 ± 42,54 gegenüber 306,05 ± 65,03); Dies erreichte jedoch keine statistische Signifikanz (p = 0,06). Ebenso gab es keinen signifikanten Unterschied in den OSATS-Gesamtscores zwischen den beiden Gruppen: 27,54 ± 5,99 gegenüber 27,98 ± 5,24 (p = 0,63).

Einhundertelf (94 %) Teilnehmer füllten die Fragebögen am Ende der Unterrichtsepisoden aus. Insgesamt bewerteten die meisten Schüler beider Gruppen die Sitzungen positiv, fanden sie hilfreich und relevant für ihr Lernen und fühlten sich bei der Durchführung grundlegender Nähte sicher. Die Tendenzen der positiven Reaktionen waren in beiden Gruppen ähnlich. Die Abbildungen 5-7 bieten eine visuelle Demonstration des Vergleichs der Antworten der Schüler auf die Fragebögen zwischen den beiden Gruppen.

Präsenzunterricht versus Fernunterricht: Die Perspektiven der Teilnehmer auf den Nutzen der Sitzungen

Präsenzunterricht versus Fernunterricht: Die Perspektiven der Teilnehmer auf die Relevanz der Sitzungen

Präsenzunterricht vs. Fernunterricht: Das Selbstvertrauen der Teilnehmer

Die meisten Studierenden gaben narrative Kommentare ab, indem sie die offenen Fragen der Umfragen beantworteten. Fast alle Kommentare in der FF-Gruppe waren positiv und bezogen sich auf die Wirksamkeit der Sitzungen, den Nutzen des Feedbacks und darauf, wie sehr sie die Sitzungen genossen haben: „Es ist eine tolle Erfahrung für zukünftige Ärzte“, „Viel gelernt! Sehr hilfreich.“ und informative Sitzung über wichtige Fähigkeiten, die es zu erlernen gilt. Ähnliche positive Kommentare kamen von fast allen Schülern der DL-Gruppe: „Die Sitzung war interaktiv und die Anweisungen waren einfach und leicht zu verstehen“, „Es war sehr informativ und unterhaltsam.“ Allerdings gaben 25/56 Studenten (44,6 %) in der DL-Gruppe negative Kommentare ab, die sich hauptsächlich auf die Internetverbindung und die visuell-räumlichen Schwierigkeiten beim Erlernen chirurgischer Fertigkeiten ohne die physische Anwesenheit des Aufsehers konzentrierten: „Schlechte Verbindung/Keine Stromanschlüsse“, „Es „Es war etwas schwierig zu verstehen, wie man das Instrument hält“, „Der Arzt war nicht physisch neben uns, um uns zu korrigieren.“ 16/56 (28,5 %) Studierende in der DL-Gruppe äußerten ausdrücklich ihre Präferenz für den FF-Ansatz zum Erlernen praktischer Fähigkeiten: „Ich hätte es lieber persönlich gehabt, da ich schneller in das Konzept einsteigen würde“, „Das würde ich.“ Ich hätte es vorgezogen, wenn es von Angesicht zu Angesicht wäre.

Verschiedene Autoren haben unterschiedliche Begriffe verwendet, um die Integration von Technologie in Bildungsaktivitäten zu bezeichnen; Diese Begriffe sind jedoch manchmal widersprüchlich, dienen bestimmten Markenzielen oder „mangeln an konzeptioneller Klarheit“ ([26]; S. 132). Beliebte Begriffe sind elektronisches Lernen (E-Learning), Online-Lernen, digitale Bildung, Fernunterricht, Fernunterricht und Fernunterricht, wobei viele dieser Begriffe trotz der komplizierten Unterschiede zwischen ihnen oft synonym verwendet werden [26, 51]. E-Learning wird häufig verwendet, um die Nutzung elektronischer Ressourcen wie Computer und Internet anzuzeigen, um sinnvolles Lernen zu ermöglichen [40], wohingegen Fernunterricht offenbar die Nutzung von E-Learning-Tools außerhalb der Grenzen des physischen Klassenzimmers anzeigt [4]. ]. Präsenzunterricht, auch bekannt als traditioneller oder klassischer Unterricht, bedeutet, dass die Vermittlung von Inhalten durch bidirektionale und in Echtzeit erfolgende physische und mentale Interaktion zwischen dem Tutor und den Lernenden unter derselben Obergrenze erfolgt. Fawns et al. [27] argumentieren, dass digitale Hilfsmittel wie Videos und mobile Technologien längst im „traditionellen“ Klassenzimmer Einzug gehalten haben, wodurch die genaue Unterscheidung zwischen digitaler und nicht digitaler Bildung unrealistisch und unnötig sei.

Im Folgenden verwenden wir den Begriff „E-Learning“, um die Nutzung elektronischer Ressourcen als Lehrmittel unabhängig vom physischen Standort der Lernenden (aus der Ferne oder im physischen Klassenzimmer) zu bezeichnen, und „Fernunterricht“, um die Bereitstellung aus der Ferne zu bezeichnen des Bildungsinhalts ohne die physische Kopräsenz von Tutor und Lernenden im selben Klassenzimmer. Wir haben den Begriff „von Angesicht zu Angesicht“ verwendet, um die Vermittlung der Bildungsinhalte innerhalb der Grenzen des physischen Klassenzimmers zu bezeichnen, unabhängig von der für den Unterricht verwendeten Technologie.

Verschiedene E-Learning-Tools, wie z. B. Videos, werden häufig sowohl in Präsenzveranstaltungen als auch in Remote-Schulungen eingesetzt, wobei Lernende von jedem Ort aus auf die Ressourcen zugreifen können, was die potenziellen Vorteile von Gerechtigkeit, Kosteneffizienz und Zeitaufwand bietet -Flexibilität [42]. Fernunterricht wird definiert als „Zugang zum Lernen für Menschen zu ermöglichen, die geografisch weit entfernt sind“ ([51]; S. 129). Fernunterricht wurde genutzt, um sowohl die kognitiven als auch die praktischen Komponenten der Ausbildung in verschiedenen Bereichen zu vermitteln, darunter Sozial- und Gesundheitswissenschaften [64] sowie in der chirurgischen Ausbildung [60].

Es wurden drei verschiedene Generationen des Fernunterrichts identifiziert, nämlich nicht-interaktive, interaktive und virtuelle Lernumgebungen [46]:

Nicht-interaktive webbasierte Videos, Audioclips und digitale Texte sind Werkzeuge für das Fern-Selbstlernen, sie eignen sich ideal für die Vermittlung von Wissensbestandteilen der Bildung; Sie beinhalten jedoch keinen direkten Input eines Tutors.

Die Vermittlung praktischer Fertigkeiten stellt eine Herausforderung dar und erfordert, dass ein Tutor die Lernenden direkt beobachtet und ihre Fehler iterativ korrigiert, bis sie das gewünschte Kompetenzniveau erreichen [64]. Dies kann aus der Ferne erreicht werden, wenn ein Mechanismus für Feedback und Überwachung ermöglicht wird, beispielsweise über Telekonferenzplattformen [44], die eine bidirektionale Echtzeitkommunikation zwischen Lernenden und Tutoren ermöglichen, was als interaktiver Fernunterricht bezeichnet wird.

Virtuelle Lernumgebungen umfassen die Kombination synchroner und asynchroner Interaktionen mit Kollegen und Tutoren sowie verschiedene multimediale und digitale Ressourcen [46].

Die Machbarkeit der Bereitstellung von asynchronem (verzögertem) Feedback auf der Grundlage aufgezeichneter Videos von Aufführungen wurde im Rahmen der chirurgischen Ausbildung untersucht, wenn auch nicht umfassend. In ihrer RCT haben Al-Jundi et al. [3] kamen zu dem Schluss, dass E-Feedback auf der Grundlage einer Videobewertung der Nahtfähigkeiten akzeptabel ist und von den Studierenden als vorteilhaft angesehen wird und dass sich die Qualität des E-Feedbacks nicht wesentlich von der des klassischen persönlichen Feedbacks unterscheidet. Die Autoren nutzten validierte OSATS, um ihre Ergebnisse zu messen; An der Studie nahmen jedoch nur 37 Studenten teil, und die Berechnung der Potenz wurde weggelassen, weshalb die Ergebnisse dieser Studie schlecht verallgemeinerbar sind.

Telesimulation ist ein relativ neues Lehrmittel, das die Konzepte von Simulation und Telefonkonferenz kombiniert, um praktische Fähigkeiten zu vermitteln; Es ermöglicht die direkte Überwachung und Echtzeitkommunikation zwischen dem Tutor und den Lernenden in simulierten geografisch entfernten Umgebungen [48]. In jüngster Zeit besteht ein wachsendes Interesse an der Anwendung des Fernunterrichts in der chirurgischen Ausbildung, sowohl auf der Bachelor- als auch auf der Postgraduiertenebene [71], mit mehreren erfolgreichen Versuchen, Telesimulation bei der Vermittlung chirurgischer Kenntnisse und Fertigkeiten an ausländische Lernende in unterentwickelten und unterversorgten Ländern zu nutzen [ 7, 43, 56].

Die COVID-19-Pandemie und die darauf folgenden Auflagen zur sozialen Distanzierung und Abriegelung haben die Fernausbildung in verschiedenen Bereichen, einschließlich der chirurgischen Ausbildung, ins Rampenlicht gerückt [47, 49, 70], um die Ausbreitung des Virus einzudämmen und die Studierenden und Fakultätsmitglieder zu schützen und Patienten sowie zur Erhaltung der persönlichen Schutzausrüstung. Nur wenige Autoren haben ihre Erfahrungen beim Fernunterricht grundlegender chirurgischer technischer Fertigkeiten während der COVID-19-Ära unter Verwendung von Videokonferenztechnologie beschrieben [13, 15, 34] mit vorläufig ermutigenden Ergebnissen; Diese Arbeiten waren jedoch nicht experimentell, umfassten keine Kontrollgruppen, nutzten keine standardisierten Tools zur Bewertung und boten keine statistische Analyse der Ergebnisse. Die Akzeptanz und Wirksamkeit dieser Methoden in der chirurgischen Ausbildung bleibt weitgehend unbekannt.

Die meisten Teilnehmer dieser Studie gehören der Generation Z an, da sie zwischen Ende der 1990er und Anfang der 2000er Jahre geboren wurden; Diese Generation ist bekanntermaßen technikaffin [50], was ihre schnelle Anpassung an die neuen technologiebasierten Unterrichtsmethoden erklären könnte [2].; S. 263) war der Ansicht, dass die Wirksamkeit „technologiegetriebener Lern- und Lehrerfahrungen … durch technologisches Fachwissen erheblich beeinträchtigt werden könnte“. Vor ihrer Teilnahme an dieser Studie und aufgrund der COVID-19-Pandemie hatten alle Teilnehmer einige Erfahrungen mit Online-Lernen; Allerdings beschränkten sich ihre Erfahrungen auf den kognitiven Bereich des Lernens, und dies war ihre erste Erfahrung mit dem Fernlernen chirurgischer praktischer Fertigkeiten.

Persönliche Faktoren wie das Spielen von Musikinstrumenten und die Dominanz der Hände unterschieden sich zwischen den beiden Gruppen unserer Studie nicht signifikant und wurden daher als Störfaktoren ausgeschlossen. Die Vorstellung, dass das Spielen von Musikinstrumenten das Erlernen technischer chirurgischer Fertigkeiten einfacher und effizienter macht, wurde vor Kurzem bei klinischen Ausbildern mit mehr chirurgischen Ausbildungsprogrammen ins Bewusstsein gerückt, die Bewerbern mit musikalischem Hintergrund während des Rekrutierungsprozesses Anrechnungspunkte verleihen [33] aufgrund der vermuteten überlegenen Geschicklichkeit und Hand-Auge-Koordination. Sun et al. [67] führten eine prospektive Querschnittsstudie mit 51 Studienanfängern durch und zeigten, dass ein musikalischer Hintergrund mit einer deutlich höheren Leistung beim Erlernen grundlegender chirurgischer Fertigkeiten verbunden ist. Die Autoren verwendeten validierte Tools zur Ergebnismessung und machten die Prüfer gegenüber den Teilnehmergruppen blind, wodurch die Voreingenommenheit der Beobachter minimiert wurde. Die freiwillige Teilnahme an der Studie könnte jedoch zu einer Selbstauswahl der Teilnehmer geführt haben, die daran interessiert sind, chirurgische Fähigkeiten zu erlernen, was zu einer Verzerrung der Auswahl geführt hat. Umgekehrt gab es nur wenige Studien, die mögliche Schwierigkeiten beim Erlernen und Beurteilen chirurgischer Fähigkeiten bei Linkshändern aufzeigten [41].

Trotz der Bemühungen des Forschungsteams, 7–8 Studenten für jede Sitzung zu rekrutieren, lag die tatsächliche Anzahl der Studenten pro Sitzung zwischen 2 und 8, was auf die COVID-19-bedingte Sperrung in Verbindung mit häufigen Straßensperrungen im Land aus politischen Gründen zurückzuführen ist Unruhen während der Studienzeit. Die Anzahl der Studierenden pro Sitzung könnte sich auf die Effizienz der Sitzungen ausgewirkt haben, allerdings waren die Bandbreite und die durchschnittliche Anzahl der Studierenden pro Sitzung in beiden Teilen der Studie ähnlich.

Präsenzsitzungen waren etwas zeiteffizienter (80,93 gegenüber 89,39 s), obwohl sie keine statistische Signifikanz erreichten (p = 0,17); Dies könnte mit der größeren Schwierigkeit zusammenhängen, einige der Schritte zu erklären, die visuell-räumliche Fähigkeiten erfordern, beispielsweise die richtige Technik zum Anbringen der Nadel am Nadelhalter auf dem Computerbildschirm. Dies könnte teilweise auch durch die Zeit erklärt werden, die für die technischen Anpassungen während der DL-Sitzungen aufgewendet wurde, wie etwa die Behebung von Verbindungsunterbrechungen und die Anpassung der Kamerawinkel. Ein weiterer Faktor, der zu diesem Ergebnis beigetragen haben könnte, ist, dass sowohl die Studierenden als auch der Tutor im Vergleich zum Fernunterricht über mehr Erfahrung im Präsenzunterricht praktischer Fertigkeiten verfügen.

Im Allgemeinen wurden nur wenige Instrumente für die Beurteilung der Nahtfähigkeiten von Studenten validiert [52], wobei die meisten davon ähnliche Themen wie die ordnungsgemäße Verwendung der Instrumente, das Durchstechen des Gewebes im 90-Grad-Winkel, das Kreuzen des Knotens und die für die Fertigstellung benötigte Zeit umfassen ein quadratischer Knoten [62]. Wir verwendeten zwei validierte Bewertungsinstrumente, um die Leistungen der Schüler zu messen: Eine Leistungscheckliste von Sundhagen et al. [68] und ein globales OSATS-Bewertungstool [1]. Zwei unabhängige Prüfer bewerteten die Leistungen aller Teilnehmer mithilfe beider Bewertungsinstrumente. Wir konnten eine zufriedenstellende Übereinstimmung zwischen den beiden Gutachtern für die beiden Bewertungsinstrumente nachweisen, indem wir den Prozentsatz der Schüler verglichen, die die einzelnen Elemente der Checkliste und des OSATS-Blatts erfolgreich demonstrierten, sowie die durchschnittlichen Formelwerte der Checkliste und die Gesamtpunktzahl des OSATS, die von bereitgestellt wurden die beiden Gutachter. In ähnlicher Weise haben Sundhagen et al. [68] und Martin et al. [45] haben eine akzeptable Inter-Reviewer-Zuverlässigkeit für die Checkliste bzw. die OSATS-Scores berichtet, die wir in dieser Studie verwendet haben.

Keiner der Teilnehmer der beiden Gruppen hat die Bewertungsaufgabe nicht bestanden; Ihnen allen gelang es, mit soliden grundlegenden chirurgischen Techniken drei sichere Einzelknopfnähte zu platzieren. Insgesamt gab es keine statistisch signifikanten Unterschiede in der Leistung der Schüler zwischen den beiden Gruppen, sowohl auf der Ebene der einzelnen Checklistenpunkte (p-Werte lagen zwischen 0,27 und 1) als auch auf der Ebene der Checklistenformelwerte (326,10 ± 42,54 gegenüber 306,05 ± 65,03). ; p = 0,06) und die OSATS-Gesamtpunktzahlen (27,54 ± 5,99 gegenüber 27,98 ± 5,24; p = 0,63). Trotz der Tatsache, dass die Teilnehmer der FF-Gruppe ihre Kollegen in der DL-Gruppe auf der Ebene der Checklisten-Formelbewertung leicht übertrafen, scheinen FF- und DL-Ansätze eine vergleichbare Wirksamkeit bei der Erleichterung des Erlernens grundlegender chirurgischer Fertigkeiten in unserer Kohorte zu haben. Dies gilt selbst für die Schritte, die von den Teilnehmern (und dem Tutor) als schwierig empfunden wurden, aus der Ferne zu verstehen, wie zum Beispiel das Anbringen der Nadel am Nadelhalter. 48 (81,4 %) der Teilnehmer in der FF-Gruppe waren in der Lage, die richtigen Techniken zur Nadelmontage zu demonstrieren, gegenüber 43 (72,9 %) in der DL-Gruppe; Der Unterschied war statistisch nicht signifikant (p = 0,27).

Unsere Ergebnisse spiegeln die spärliche veröffentlichte Literatur zu diesem Thema wider. Die Mehrheit der Autoren, die über den Unterschied in der Leistungsbewertung der Studierenden zwischen Präsenz- und Fernunterricht grundlegender chirurgischer Fertigkeiten berichteten, zeigte keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Ansätzen [2, 53, 59, 69, 73].

Die in die DL-Gruppe randomisierten Studierenden konnten die Bewertungsaufgabe schneller abschließen als die in die FF-Gruppe randomisierten Studierenden (282 s gegenüber 248 s); Der Unterschied war statistisch signifikant (U = 5596, p = 0,01), ein Unterschied von 34 s zwischen den beiden Gruppen ist jedoch von geringem praktischen Wert.

Während die Beurteilung der Leistungen der Teilnehmer durch die beiden Chirurgen objektive und messbare Daten lieferte, lieferten die Fragebögen wertvolles subjektives Feedback zum Prozess. Auch wenn die Ergebnisse der Studierenden in beiden Teilen der Studie sehr ähnlich waren, deuten die subjektiven Rückmeldungen auf einen langwierigeren Prozess in der Fernlerngruppe hin.

Wie im obigen Abschnitt „Ergebnisse“ ausführlich beschrieben, waren die Teilnehmer des Fernunterrichts im Allgemeinen sehr zufrieden und zuversichtlich in Bezug auf ihre erlernten Fähigkeiten wie ihre Kollegen in der FF-Gruppe (Abb. 5, 6 und 7). Dies steht im Einklang mit der veröffentlichten Literatur, wobei die Mehrheit der Autoren über die Akzeptanz und die positive Gesamtbewertung des Fernunterrichts praktischer Fertigkeiten durch die Studierenden berichtet [2, 11, 17, 18, 19]. Allerdings gaben etwa die Hälfte der Teilnehmer unserer Studie in der DL-Gruppe negative Kommentare ab, die sich hauptsächlich auf die visuell-räumlichen Herausforderungen bezogen, die das Erlernen chirurgischer Fertigkeiten aus der Ferne mit sich bringt. Das Erlernen manueller Fertigkeiten am Bildschirm nimmt den Schülern die Möglichkeit, das Arbeitsfeld aus der Nähe und aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. Noch wichtiger ist, dass es ein im Wesentlichen dreidimensionales Erlebnis in ein zweidimensionales verwandelt. Dadurch wird es für die Schüler schwieriger, wichtige Fertigkeiten wie das Anbringen der Nadel und die Bewegung des Handgelenks zu erlernen. Andere negative Kommentare betrafen die Internetverbindung, obwohl es sich um eine institutionelle Verbindung handelte, die vom Krankenhaus bereitgestellt wurde. Okrainec et al. [57] berichteten über das Problem der schlechten Internetverbindung, die den Fernunterricht insbesondere in Entwicklungsländern erschwert.

Etwa ein Viertel der Teilnehmer der DL-Gruppe äußerte explizit ihre Präferenz für den FF-Ansatz, wenn es um das Erlernen praktischer Fähigkeiten geht [30]. berichteten über ähnliche Bedenken im Zusammenhang mit den Unzulänglichkeiten des Fernlernens chirurgischer Fertigkeiten und dokumentierten die Präferenz ihrer Teilnehmer für den traditionellen persönlichen Ansatz. Corrêa et al. [21] berichteten ebenfalls über ähnliche Ergebnisse; Die meisten ihrer Teilnehmer bewerteten die Fernunterrichtssitzungen positiv, obwohl 50 % von ihnen den FF-Unterricht zum Erlernen praktischer Fertigkeiten bevorzugten. Andererseits haben Bello et al. [9] liegen auf der anderen Seite des Spektrums, da sie im DL-Arm ihrer Studie eine höhere Zufriedenheitsrate meldeten.

Die Lernerfahrung ist ein wechselseitiger Prozess zwischen Tutoren und Studierenden. Daher ist das Feedback des Dozenten eine wertvolle Ergänzung zur Bewertung der beiden betrachteten Ansätze. Obwohl wir keine offizielle Bewertung der Sitzungen durch den Tutor beigefügt haben, stimmten meine Unterrichtserfahrungen weitgehend mit denen überein, die die Studierenden im Kommentarbereich geäußert haben. Obwohl das Endergebnis in Bezug auf den Kompetenzerwerb der Teilnehmer in den beiden Studienzweigen sehr ähnlich war, war der Aufwand, ihnen beim Erwerb der erforderlichen Kompetenzen zu helfen, in der Distanzgruppe größer. Bestimmte Fertigkeiten wie das Anbringen der Nadel und die richtige Bisstiefe waren besonders schwer auf dem Bildschirm zu vermitteln.

In ihrer fragebogenbasierten Beobachtungsstudie mit 22 Teilnehmern haben Corrêa et al. [21] kamen zu dem Schluss, dass das Erlernen praktischer Fertigkeiten aus der Ferne machbar, nützlich und für Zahnmedizinstudenten akzeptabel ist. 50 % der Teilnehmer äußerten jedoch, dass sie es vorziehen würden, während des Erlernens grundlegender zahnchirurgischer Eingriffe unmittelbares persönliches Feedback zu erhalten. Zusätzlich zu der geringen Stichprobengröße und den Verzerrungen, die den umfragebasierten Studien innewohnen, verwendeten die Autoren einen nicht validierten Fragebogen zur Ergebnismessung.

In ihrer randomisierten Fall-Kontroll-Studie haben Kumagai et al. [39] zeigten, dass Fernunterricht machbar und effektiv ist, um endoskopische Nasennebenhöhlenchirurgie-Fähigkeiten bei Anfängern zu erwerben; Die Studie umfasste jedoch keine Kontrollgruppe, hatte eine kleine Stichprobengröße (17 Teilnehmer) und die Autoren verwendeten kein validiertes Tool zur Ergebnismessung. Mosalanejad et al. [53] zeigten in einer prospektiven, nicht randomisierten Studie mit 86 Teilnehmern, dass das Fernlernen praktischer Fähigkeiten bei angehenden Krankenpflegeschülern mithilfe von Videotechnologie und virtuellen Animationen effektiv und mit den traditionellen Präsenzmethoden vergleichbar ist und bessere Ergebnisse beim Wissenserwerb liefert die Fernunterrichtsgruppe. Die Autoren verwendeten eine validierte Checkliste zur Messung ihrer Ergebnisse, beschrieben jedoch nicht explizit die Art der von ihnen erlernten praktischen Fähigkeiten und enthielten keine Basisbewertung der Kompetenzen der Studierenden zu Beginn des Versuchs. Van Duijn et al. [69] schlossen 53 Physiotherapiestudenten in eine prospektive, randomisierte Crossover-Studie ein, um Präsenzunterricht mit webbasierten Videos bei der Vermittlung praktischer Fertigkeiten zu vergleichen. Die Autoren fanden keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen; Sie beobachteten jedoch eine signifikante Verbesserung der Ergebnisse, nachdem die Schüler die Gruppen gekreuzt hatten, was auf eine positive Wirkung der Exposition beider Unterrichtsmethoden (Hybridmethoden) hinweist. Die Autoren verwendeten nicht validierte Tools zur Ergebnismessung und überwachten nicht die Übungszeit der Teilnehmer außerhalb der Studie; Dies könnte der Voreingenommenheit Tür und Tor geöffnet haben [65].

In ihrer prospektiven randomisierten Studie haben Ali et al. [2] zeigten keine Unterschiede in den Ergebnissen zwischen Präsenz- und Telesimulationsgruppen beim Erlernen von Advanced Trauma Life Support (ATLS). Die Autoren verwendeten validierte ATLS-Bewertungsbögen für praktische Fertigkeiten zur Ergebnismessung, ihre Stichprobengröße war jedoch relativ klein (30 Teilnehmer) und die Gutachter waren gegenüber der Teilnehmergruppe nicht blind, was möglicherweise Tür und Tor für Beobachtervoreingenommenheit geöffnet hat [31]. In ähnlicher Weise haben Winder et al. [73] zeigten in einer prospektiven, randomisierten Studie mit 34 Veterinärstudenten keine Unterschiede zwischen Präsenz- und Fernunterricht zur Blockade des Hornhautnervs und zum Ablösen der Knospen bei Milchkälbern hinsichtlich der erfolgreichen Bewältigung der Aufgaben; Allerdings zeigte die Fernunterrichtsgruppe im Vergleich zur Präsenzgruppe einen besseren Wissenserwerb, aber weniger Selbstvertrauen und schlechtere technische Fähigkeiten. Die Autoren nutzten eine validierte Checkliste zur Bewertung praktischer Fähigkeiten; Sie verwendeten jedoch einen nicht validierten schriftlichen Test zur Wissensbewertung und einen nicht validierten Fragebogen zur Bewertung des Selbstvertrauens der Teilnehmer. Eine weitere prospektive, randomisierte Studie [7] zeigte, dass ein Fernunterricht zum beidhändigen Knotenbinden bei angehenden chirurgischen Auszubildenden machbar, effektiv und sowohl von Lehrern als auch von Lernenden akzeptabel ist; Die Autoren verwendeten ein validiertes OSATS zur Messung ihrer Ergebnisse, allerdings war die Stichprobengröße von 18 Personen gering.

Die meisten veröffentlichten Arbeiten zu diesem Thema kommen zu dem Schluss, dass Fernunterricht im Kontext des Erlernens praktischer Fertigkeiten bei Anfängern machbar und effektiv ist, wobei einige Autoren Belege für die Überlegenheit des Fernunterrichts beim Erwerb chirurgischer Kenntnisse gegenüber dem traditionellen Ansatz liefern [53, 73]. Auch hinsichtlich der Akzeptanz des Fernunterrichts besteht nahezu Konsens, da die Mehrheit der Studienteilnehmer diesen Ansatz positiv bewertet [2, 9, 11, 18], obwohl nur wenige Veröffentlichungen Belege dafür liefern, dass die Lernenden den Präsenzunterricht bevorzugen -Gesichtsunterricht zum Erlernen praktischer Fertigkeiten [21, 30].

In der Literatur gibt es keine klaren Leitlinien für die beste Herangehensweise an die Fernvermittlung chirurgisch-technischer Fertigkeiten [22]. Der Großteil der veröffentlichten Literatur untersucht die Akzeptanz und Wirksamkeit computer- und webbasierter Lehrmethoden in der chirurgischen Ausbildung [6, 10, 55]; Die meisten dieser Studien zeigen, dass E-Learning-Tools eine nützliche Ergänzung in der chirurgischen Ausbildung darstellen, die die traditionellen Methoden und Ansätze nicht ersetzen kann und auch nicht ersetzen soll (24). Mehrere Autoren versuchten, die Machbarkeit des Fernunterrichts in den nichttechnischen Aspekten der chirurgischen Ausbildung zu bewerten [43]; Die Ergebnisse waren größtenteils ermutigend. Nur wenige Studien untersuchten die Wirksamkeit des Fernunterrichts beim Erwerb psychomotorischer chirurgischer Fähigkeiten bei Anfängern. Fast alle dieser Studien kamen zu dem Schluss, dass Fernunterricht in diesem Zusammenhang machbar, akzeptabel und effektiv ist. Allerdings weisen viele dieser Arbeiten inhärente methodische Schwächen auf, wie z. B. die Abhängigkeit von nicht validierten Instrumenten zur Ergebnismessung und kleine Stichprobengrößen. Eine kürzlich veröffentlichte systemische Überprüfung [17, 19] hat die Machbarkeit des Remote-Ansatzes beim Erlernen chirurgischer Fertigkeiten bei Anfängern bestätigt, wobei in einigen Studien kein Unterschied zu den klassischen Ansätzen bestand und die Zeit für die Erledigung von Aufgaben verkürzt und die Genauigkeit beim Studenten erhöht wurde Leistungen in anderen Studiengängen.

Unseres Wissens gibt es keine veröffentlichten, ausreichend aussagekräftigen prospektiven, randomisierten Studien, die die Akzeptanz und Wirksamkeit des Präsenzunterrichts mit dem Fernunterricht grundlegender Nähfertigkeiten bei Anfängern vergleichen, die von zwei verblindeten Gutachtern unter Verwendung validierter Instrumente zur Ergebnismessung bewertet wurden.

Fernunterricht in der Gesundheitserziehung ist ein sich entwickelndes Feld. Der Großteil der veröffentlichten Literatur zeichnet einen optimistischen Ausblick; Es wird angenommen, dass es im Vergleich zu den traditionellen Unterrichtsmethoden effektiv, effizient, kostengünstig und bequem für die Lernenden ist [46, 72]. Die meisten dieser Studien basieren jedoch auf Umfragen und konzentrieren sich eher auf die Wahrnehmungen und Einstellungen der Lernenden [46] als auf die Messung objektiver Ergebnisse. Andererseits [23]; S. 11) ist der Ansicht, dass „Fernunterricht gescheitert ist“, weil er die Lernenden von ihrer physischen und emotionalen Umgebung trennt, die für das Lernen unverzichtbar ist. Diese Perspektive wurde von [27] in Frage gestellt; S. 293), die Online-Lernen als „verkörperte, sozial bedeutsame Erfahrung“ betrachten und sich dafür einsetzen, die scharfe Unterscheidung zwischen Online- und Präsenzlernen zu verwischen. Die Autoren argumentieren, dass sich die beiden Ansätze, obwohl sie grundsätzlich unterschiedlich sind, oft in vielen Aspekten überschneiden und der eigentliche Lernprozess unabhängig vom Unterrichtsansatz über die physischen Grenzen der Unterrichtsstunden hinaus weitergeht.

Postdigitale Bildung ist eine zeitgenössische philosophische Haltung zum Online-Lernen, die die Unterscheidung zwischen elektronischem (digitalem) Lernen und Präsenzlernen verwischt [26]. Befürworter der postdigitalen Perspektive glauben, dass alle Arten des Lernens (digital oder nicht) sowohl physische Interaktionen als auch elektronische Werkzeuge nutzen und, wenn sie sinnvoll und relevant sind, alle sozial und emotional verkörpert sind, unabhängig davon, ob die Bildungsveranstaltungen unter demselben Dach stattfinden oder nicht [ 26]. In Anbetracht dieses Forschungsprojekts haben wir beispielsweise Videoillustrationen und Live-Demonstrationen der Nahtfähigkeiten in beiden Teilen der Studie eingesetzt, persönlich in einer Gruppe und per Videokonferenz in der anderen. Die Studierenden konnten interagieren und erhielten unmittelbares Feedback vom Tutor, unabhängig davon, ob er physisch im selben Raum anwesend war oder nicht. Die oben dargelegten pädagogischen Prinzipien des offenen/flexiblen und beherrschenden Lernens sowie die Modellierungs- und Erklärungsunterrichtsstrategie gelten für beide Gruppen der Studie; Darüber hinaus wurden in beiden Gruppen Schülerzentrierung, explizite Veranschaulichung und bewusstes Üben der Nahtfähigkeiten geübt.

Beim Fernunterricht handelt es sich nicht nur um das Hochladen persönlicher Bildungsinhalte ins Internet [27]; Jede Methode erfordert spezifische Fachkenntnisse und Fähigkeiten, mit [27]; S. 139) mit der Begründung: „Sie (Online-Kurse) müssen (neu) gestaltet werden, um kulturelle und technologische Kontexte zu berücksichtigen“. Es wurde viel Aufwand in die Gestaltung und Durchführung der Online-Sitzungen dieser Studie gesteckt, um sie an die spezifischen Herausforderungen der Telefonkonferenztechnologie anzupassen. Es gab mehrere spezifische Herausforderungen für die Remote-Gruppe, wie z. B. die genaue Kamerapositionierung, um eine optimale Visualisierung der Hände der Schüler beim Nähen zu ermöglichen, die Aufrechterhaltung des aktiven Engagements der Teilnehmer ohne direkten Augenkontakt und die Erläuterung der Prinzipien der Anbringung der Nadel der Nadelhalter, die eine visuell-räumliche kognitive und technische Verarbeitung seitens der Schüler erfordern. Der Nadelmontageprozess ließ sich vor allem persönlich leichter unterrichten, da der Tutor den Schülern in der Anfangsphase des Lernens körperlich beim Montageprozess helfen konnte, was in der Distanzgruppe nicht möglich war. Obwohl die Telesimulation anspruchsvoller war, erwies sie sich bei der Vermittlung grundlegender Nähtechniken, einschließlich der schwierigen Schritte wie dem Anbringen der Nadel am Nadelhalter, als genauso effektiv und effizient wie die Präsenzmethode und wurde trotz ihrer Schwierigkeiten von den Teilnehmern im Allgemeinen positiv bewertet Skeptische Kommentare bezüglich der Schwierigkeit, einige der Schritte zu verstehen, die visuell-räumliche Fähigkeiten erfordern.

Schließlich wird nicht erwartet, dass das Fernstudium die praktische Erfahrung beim Erlernen grundlegender chirurgischer Fertigkeiten vollständig ersetzt, es kann in diesem Umfeld als Ergänzung eingesetzt werden. Mehrere potenzielle Vorteile direkter persönlicher Interaktionen mit einem erfahrenen Tutor lassen sich möglicherweise nicht messen, z. B. Vorbildfunktion und das Erlernen technischer Nuancen [9].

Dies ist eine prospektive und randomisierte Studie; Daher wurden Informations- und Auswahlverzerrungen auf ein Minimum beschränkt [65], wobei die Datenerfassung nicht auf den Erinnerungsfähigkeiten der Teilnehmer oder zuvor aufgezeichneten unvollständigen Informationen beruhte und die Gruppenzuordnungen der Teilnehmer zufällig ausgewählt wurden, wodurch eine Verzerrung der Ergebnisse auf der Grundlage dieser Daten verhindert wurde die persönlichen Eigenschaften der Teilnehmer. Die Prüfer waren gegenüber den Studiengruppen der Teilnehmer blind, wodurch eine Beobachterverzerrung vermieden wurde [31]. Für die Ergebnismessung (Leistungen der Teilnehmer) wurden valide und zuverlässige Instrumente gewählt, um systematische Messfehler zu vermeiden [20]. Alle Teilnehmer beider Gruppen hatten keine Vorerfahrung im einfachen Nähen und wurden zu Beginn der Sitzungen mit demselben Lehrvideo konfrontiert, das alle von demselben Dozenten moderiert wurde, wodurch Studienverzerrungen minimiert wurden. Die angestrebte Teilnehmerzahl wurde erreicht, sodass die Analyse ausreichend aussagekräftig war.

Trotz der oben genannten Stärken sind wir uns der verschiedenen Einschränkungen dieser Studie bewusst; Hierbei handelt es sich um eine Single-Center-Studie, bei der alle Teilnehmer aus derselben Universitätsklinik rekrutiert wurden. Daher sind unsere Ergebnisse möglicherweise nicht repräsentativ für die breitere Gemeinschaft von Medizinstudenten im ersten und zweiten Studienjahr. Wir haben die Grundkenntnisse und Fertigkeiten der Teilnehmer nicht gemessen; Allerdings rekrutierten wir nur die Studenten, die im Fragebogen selbst angaben, zuvor noch nie mit grundlegendem Nähen in Berührung gekommen zu sein. Auch wenn wir den Teilnehmern die Illustrationsvideos nicht vor den geplanten Sitzungen zur Verfügung gestellt haben, haben einige Teilnehmer möglicherweise auf dieselben oder ähnliche im Internet verfügbare Videos zugegriffen und diese angesehen. Wir haben diese Variable weder überwacht noch kontrolliert. Aufgrund von Terminschwierigkeiten im Zusammenhang mit dem Lockdown während der Datenerhebungsphase der Studie schwankte die Anzahl der Studierenden pro Sitzung in beiden Gruppen zwischen zwei und acht Studierenden. Dies könnte als Störfaktor gewirkt haben, da die Gruppengröße pro Sitzung die Wirksamkeit des Lernprozesses beeinflusst haben könnte. Wir haben uns dafür entschieden, die Fernunterrichtssitzungen innerhalb des Krankenhausgeländes durchzuführen, um das zuverlässige institutionelle WLAN zu nutzen, um zu vermeiden, dass die erwartete lückenhafte private Internetverbindung einiger Teilnehmer einen Störfaktor darstellt. Dies ist jedoch möglicherweise keine genaue Darstellung der Realität -Life-Telesimulation, bei der Schüler bequem von zu Hause aus an den Unterrichtsstunden teilnehmen können. Wir haben das Spiegelbild, das die Lernenden per Videokonferenz während der Demonstration der Fähigkeiten durch die Tutoren erhielten, nicht berücksichtigt; Dies könnte die Fähigkeit der Schüler zum Erlernen dieser Fertigkeit beeinträchtigt haben. Wir haben einen nicht validierten Fragebogen verwendet, um das Vertrauen und die Zufriedenheit der Teilnehmer zu bewerten. Darüber hinaus haben wir die Zufriedenheit der Lernenden und ihr Kompetenzniveau in einer simulierten Umgebung genutzt, um die Wirksamkeit des Präsenzunterrichts mit dem Fernunterricht für grundlegendes Nähen zu vergleichen. Dies entspricht der zweiten Ebene der Kirkpatrick-Hierarchie [36, 74]. Unsere Studie liefert jedoch keinen Einblick in die Auswirkungen der Verabreichungsmethode auf die höheren Ebenen der Kirkpatrick-Hierarchie, wie z. B. die Umsetzung in tatsächliche Leistungen in realen Situationen und die Auswirkungen auf die Behandlungsergebnisse der Patienten. Schließlich haben wir nicht versucht, den Unterschied in der Beibehaltungsrate der erworbenen Fähigkeiten im Laufe der Zeit zwischen den beiden Gruppen zu bewerten; Dies ist auf die Verzögerungen bei der Datenerhebung zurückzuführen, die durch die verlängerten Sperrfristen im Land verursacht werden.

Basierend auf unseren Erkenntnissen ist das Fernlernen des einfachen unterbrochenen Nähens für Studienanfänger und Medizinstudenten im ersten und zweiten Jahr genauso effektiv und effizient wie der traditionelle Präsenzunterricht. Es ist akzeptabel und wird von den Studierenden als nützlich und angenehm empfunden, obwohl sie aufgrund der Schwierigkeiten und Herausforderungen, die mit dem Erlernen technischer visuell-räumlicher Konzepte aus der Ferne verbunden sind, ihre Präferenz für den persönlichen Ansatz zum Ausdruck gebracht haben.

Fernunterricht kann als Ergänzung zum traditionellen Präsenzunterricht genutzt werden, um Anfängern grundlegende chirurgische Fertigkeiten zu vermitteln. Es kann auch als wirksame Alternative zu den herkömmlichen Lehrmethoden eingesetzt werden, beispielsweise bei Pandemien oder zur Vermittlung praktischer chirurgischer Fertigkeiten an Personen in abgelegenen, unterbesetzten Gebieten, und trägt so möglicherweise zur Verbesserung der Qualität der Gesundheitsversorgung in den Entwicklungsländern der Welt bei.

Die während der aktuellen Studie generierten und/oder analysierten Datensätze sind aufgrund der Anforderungen des Institutional Review Board nicht öffentlich zugänglich, können aber auf begründete Anfrage beim entsprechenden Autor angefordert werden.

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Wir danken Frau Layal Hneiny, der Bibliothekarin für Gesundheitswissenschaften, die uns einen vollständigen Datensatz relevanter Artikel für die Literaturrecherche zur Verfügung gestellt hat.

Die Teilnehmer erhalten für Ihre Teilnahme keinerlei Vergütung oder Vergütung. Sie werden aus dieser Studie keinen direkten Nutzen ziehen. Diese Studie kann den Forschern dabei helfen, die Wirksamkeit des Fernunterrichts bei der Vermittlung praktischer Fähigkeiten zu untersuchen. Diese Informationen können dazu beitragen, die Qualität der klinischen Ausbildung im Allgemeinen zu verbessern. Mit Ihrer Teilnahme an dieser Studie sind keine Risiken vorhersehbar.

Auf das Studienprotokoll kann über das Libanese Clinical Trial Registry (LCTR) zugegriffen werden.

Diese Forschung erhielt keine spezifischen Zuschüsse von Förderstellen im öffentlichen, kommerziellen oder gemeinnützigen Sektor.

Abteilung für Chirurgie, Abteilung für Allgemeine Chirurgie, Medizinisches Zentrum der American University of Beirut, Beirut, Libanon

Ahmad Zaghal, Salim Rahhal, Joelle Hassanieh, Rami Saadeh, Arwa El-Rifai, Taha Qaraqe, Rola Jaafar und Jamal J. Hoballah

Abteilung für Klinische Psychologie, Universität Edinburgh, Edinburgh, Großbritannien

Charles Marley

Klinische Forschungseinheit und Abteilung für Innere Medizin, American University of Beirut-Medical Center, Beirut, Libanon

Martine ElBejjani

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Ahmad Zaghal und Charles Marley schlugen die Studienidee vor. Ahmad Zaghal und Salim Rahhal leiteten die Unterrichtseinheiten in beiden Gruppen. Joelle Hassanieh und Rami Saadeh führten die Datenerhebung durch. Arwa El-Rifai und Taha Qaraqe bewerteten die Leistung der Schüler beim einfachen unterbrochenen Nähen mithilfe einer validierten Checkliste und eines validierten globalen OSATS-Bewertungstools. Joelle Hassanieh, Martine Bejjani und Rola Jaafar analysierten die Daten. Ahmad Zaghal überprüfte die Literatur und verfasste den ersten Entwurf. Jamal J. Hoballah ist der leitende Autor. Alle Autoren trugen zum Design und zur Interpretation der Studie bei und genehmigten das endgültige Manuskript.

Korrespondenz mit Ahmad Zaghal.

Diese Studie wurde vom Institutional Review Board der American University of Beirut genehmigt (IRB#20200378). Die eingeschriebenen Teilnehmer legten vor Beginn der Studienaktivitäten Einverständniserklärungen vor. Alle Studienmethoden wurden in Übereinstimmung mit den relevanten Richtlinien und Vorschriften des Institutional Review Board der American University of Beirut durchgeführt. Diese Studie wurde am 11.03.2022 auf ClinicalTrials.gov registriert; Protokollaufzeichnung SBS-2020-0378, Präsenzunterricht im Vergleich zum Fernunterricht grundlegender Nahtfähigkeiten, Kennung: NCT05275829.

Die Einwilligung der Teilnehmer zur Veröffentlichung war nicht erforderlich, da keine individuell identifizierbaren Informationen über die Teilnehmer gemeldet werden.

Alle Autoren haben keine finanziellen oder intellektuellen Interessenkonflikte offenzulegen.

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Nachdrucke und Genehmigungen

Zaghal, A., Marley, C., Rahhal, S. et al. Präsenzunterricht versus Fernunterricht grundlegender Nähfähigkeiten bei Anfängern: eine quantitative prospektive, randomisierte Studie. BMC Med Educ 22, 290 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03353-3

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Eingegangen: 24. Januar 2022

Angenommen: 06. April 2022

Veröffentlicht: 18. April 2022

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-022-03353-3

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